|
|
| Línea 1: |
Línea 1: |
| − |
| |
| | == Una introducción al mundo del videojuego. La Experiencia de Drac Mágic y la Secretaria de de Polítiques Familiars i Drets de Ciutadania de la Generalitat de Catalunya == | | == Una introducción al mundo del videojuego. La Experiencia de Drac Mágic y la Secretaria de de Polítiques Familiars i Drets de Ciutadania de la Generalitat de Catalunya == |
| | | | |
| Línea 41: |
Línea 40: |
| | | | |
| | Gee, J. P. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Granada: Ediciones Aljibe, 2004. | | Gee, J. P. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Granada: Ediciones Aljibe, 2004. |
| − |
| |
| − | == Elementos estructurales del juego ==
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:ca_es.gif |thumb|200px|right|Traductor [http://traductor.uoc.edu/dts/url.do]]]
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:guia_lego.png|thumb|200px|left|Lego Star Wars]] La sospita sobre el caire nociu (gairebé patològic) que pot tenir el consum de videojocs sovint ve motivada per consideracions irracionals o emotives que van lligades a “la por al desconegut”. La bretxa que hi ha entre la cultura audiovisual dels adolescents i dels adults explica, en bona part, l’actitud de reserva i desconfiança que tenen alguns adults davant d’unes eines d’entreteniment que no controlen. És un fet que la cultura audiovisual dels adults es veu superada (sovint) per la dels més joves. Això genera desconcert i provoca, en alguns casos, actituds defensives.
| |
| − |
| |
| − | És per això que creiem necessari abordar el tema dels videojocs aportant alguns elements d’informació que són bàsics, intentant desdramatitzar i també evitar l’estigmatització maniqueista que hi ha sobre el videojoc sense poder desenvolupar criteris d’anàlisi i un discurs serè i raonat que els sustenti.
| |
| − |
| |
| − | Els estudis més seriosos van en aquesta línea i argumenten que no és bo generar una actitud de rebuig frontal per part dels adults. Necessitem plantejar estratègies d’acostament, sobretot si es té en compte que els joves adolescents es troben en una fase important de definició i autoafirmació personal, de manera que sovint el jove s’enfronta a l’autoritat de l’adult i li agrada desafiar les prohibicions socials.
| |
| − |
| |
| − | Els videojocs, com qualsevol altre recurs cultural, són eines bàsiques d’aprenentatge social i cultural, eines de socialització que aporten al jugador competències i habilitats instrumentals i socials. És cert que un ús compulsiu i addictiu és molt desaconsellable, sobretot si afavoreix l’aïllament de l’individu i li impedeix portar a terme una vida normal. Aquest perill no és exclusiu dels videojocs: son davant d’un perill que es produeix sempre que s’abusa de qualsevol altre recurs cultural com ara els llibres, la música, etc.
| |
| − |
| |
| − | Hem de partir de la base que els videojocs responen al desig o la necessitat de molts menors, i també dels adults, d’experimentar plaer, de desenvolupar habilitats motrius i instrumentals i per sobre de tot de potenciar vincles socials i exercitar diferents aspectes de la seva personalitat i de la seva identitat dins el seu grup d’amics.
| |
| − |
| |
| − | No creiem que la solució sigui oferir a les famílies cursos sobre “cultura digital”, ni sessions d’ofimàtica avançada: la solució és molt més simple. Els adults hem de compartir una part de temps i col•laborar en la creació d’espais comuns intergeneracionals fugint de demonitzacions fàcils que són una projecció de les nostres pors. No podem deixar de jugar amb els nostres infants i adolescents perquè ells ho faran igualment i llavors seran altres individus els que els hi donaran (o no) les explicacions corresponents.
| |
| − |
| |
| − | L’objectiu d’aquesta guia és facilitar la informació essencial que permeti a formadors i formadores entendre les dinàmiques bàsiques, els conceptes més rellevants i els exemples més interessants d’un recurs cultural encara per descobrir per part de molts adults. La lectura de les següents planes ofereix els recursos necessaris per entendre el món dels videojocs des d’una perspectiva positiva i responsable que permeti als educadors resoldre dubtes i generar propostes a ajudin als adults a entendre una part important de la cultura lúdica dels nostres infants i adolescents com són els videojocs a l’actualitat.
| |
| − |
| |
| − | == Introducció ==
| |
| − |
| |
| − | Els adolescents i joves d’avui representen la primera generació que ha crescut amb les tecnologies digitals. Els ordinadors, els videojocs, les càmeres de vídeo digital, els telèfons mòbils, els reproductors MP3 i els SMS formen part de la seva quotidianitat. Per Marc Prensky aquesta nova generació de joves i adolescents ja tenen una etiqueta que els identifica, els nadius digitals (Digital Natives). Aquesta generació són els nadius de l’era digital i les generacions més grans són, com no podia ser d’una altra manera, els immigrants digitals que d’una manera o una altra hem aprés a adaptar-nos –amb més encert o amb més dificultat- al context digital.
| |
| − |
| |
| − | Aquesta Net-generation es comunica fent servir el correu electrònic, els SMS o els xats. Les noves generacions han nascut en un context on compartir té molt a veure amb blogs, webcams, càmeres de mòbils o xarxes “peer to peer”; comprar o vendre amb Ebay o Amazon; crear amb webs o avatars i buscar informació amb Google, Yahoo o Wikipedia.
| |
| − |
| |
| − | Web 2.0, Facebook, avatar, Secod Life, Rss, Deliciuos, Flock, Fliker, Twiter, BitTorrent, 3G, Wiki, You Tube, TDT, PS3, Fotolog o Shooters són algunes de les eines i/o conceptes que ens permeten a nadius i immigrants compartir, investigar, aprendre, gaudir o relacionar-nos en el marc del context cultural actual.
| |
| − |
| |
| − | El context cultural que ens envolta és cada cop més digital i és normal i necessari que el joc digital ocupi una posició important dins el context lúdic dels individus de la nostra societat perquè qualsevol cultura, per reproduir-se, necessita del joc. La cultura d’una societat també ha de reportar plaer i evidentment potenciar les relacions socials entre els individus.
| |
| − |
| |
| − | Jugar, i videojugar també, és una activitat que reforça els vincles socials i la pròpia autoestima. Els videojocs milloren la qualitat de les nostres relacions socials al permetre espais de distensió i plaer.
| |
| − |
| |
| − | Sense joc, doncs, no hi ha cultura perquè la cultura no només és un recull de textos, obres o imatges (sense entrar en la discussió entre l’alta i la popular) sinó que també tot un conjunt de processos que ens permeten pensar-nos, relacionar-nos i, evidentment, gaudir. La cultura no pot desenvolupar-se sense un context lúdic perquè “la cultura apareix [i es desenvolupa] en forma de joc”, afirma Huizinga .
| |
| − |
| |
| − | Ningú posa en dubte, a aquestes alçades, que el joc és una eina més d’aprenentatge social i cultural sobre tot en les etapes relacionades amb la infància. Però són molts encara els que veuen al joc digital, el videojoc, com un estrany, com a una amenaça que fomenta la violència o l’aïllament.
| |
| − |
| |
| − | Henry Jenkins , reconegut investigador del MIT , resumeix en vuit punts els mites que socialment s’associen als videojocs per tal de desacreditar-los. Nosaltres en destaquem els seguents:
| |
| − |
| |
| − | # Els videojocs porten als joves cap a un ambient violent que fins hi tot podríem considerar d’epidèmia.
| |
| − | # Existeix una relació directa entre agressió i jugar amb videojocs.
| |
| − | # Els videojocs són una qüestió fonamentalment de nois.
| |
| − | # Els videojocs són una forma de joc que aïlla socialment.
| |
| − |
| |
| − | Sense entrar en grans debats al respecte (a l’apartat “El jugador/jugadora” oferim una explicació més detallada dels quatre punts) podem afirmar que diferents estudis sobre l’ús del videojocs entre adolescents demostren com aquests esdevenen laboratoris d’experimentació emocional i social. Els adolescents fan servir el videojocs per experimentar emocions que poden ser controvertides en la vida real o, d’altra banda, els videojocs també faciliten l’enfortiment dels vincles socials amb els seus iguals o permeten la creació de xarxes d’intercanvi material (videojocs, revistes...) però també d’intercanvi de coneixement (pistes, contrasenyes...). L’ús de videojocs per part dels infants i joves no està relacionat únicament amb el joc sinó també amb la discussió, l’avaluació, la comparació, l’intercanvi, les relacions socials o la identitat. Només en casos extrems podríem associar videojocs amb violència o aïllament i inclús en aquests casos no és mai el videojoc l’únic responsable sinó únicament el detonant d’un context social, cultural i familiar que promou i facilita actituds violentes, d’exclusió i aïllament social.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Què és un (video)joc? ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Johan Huizinga al seu ja clàssic Homo Ludens defineix el joc com una ocupació o acció lliure, que es desenvolupa dins d’uns límits temporals i espacials determinats, segons unes regles obligatòries, tot i que lliurament acceptades, que va acompanyada d’un sentiment de tensió i alegria i de la consciència de “ser d’una altra manera” que a la vida quotidiana.
| |
| − |
| |
| − | Jesper Juul , per la seva banda, defineix el joc com “a ruled-based system with a variable and quantifiable outcome, where different outcomes are assigned different values, the player exerts effort in order to influence the outcome, the player feels emotionally attached to the outcome, and the consequences of the activity are negotiable”. Aquesta definició no vincula el joc a cap mitjà específic ni a cap tipus d’eina o objecte concret. Juul afirma que els jocs són transmèdia, la qual cosa significa que els ordinadors i les consoles són un dels possibles mitjans que ens permeten jugar. De fet, podem constatar com alguns jocs es mouen, de fet, entre diferents mitjans com ara el joc de cartes, els jocs esportius, o els jocs de taula. D’aquesta manera, apropar-nos a la definició de videojoc significa sumar a la definició tradicional el suport o mitjà informàtic: “any form of computer-based entertainment software, either textual or image-based, using any electronic platform such as personal computer or consoles and involving one or multiple player or networked environment”
| |
| − |
| |
| − | Resumint, els videojocs són (a) sistemes basats en regles amb (b) objectius i recompenses que s’assoleixen a través (c) de l’esforç i interacció dels jugador i del seu (d) vincle emocional a través de qualsevol (e) software informàtic mitjançant (f) ordinadors o consoles.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Elements Estructurals del joc ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Passem ara a descriure les característiques que ens poden ajudar a entendre el funcionament, l’estructura, la classificació dels videojocs i la implicació dels jugadors i la seva relació emocional a través de 5 conceptes bàsics: les regles, les recompenses, la interactivitat i el conflicte.
| |
| − |
| |
| − | '''Regles'''
| |
| − |
| |
| − | Les regels estructuren i organitzen el joc. Les regles imposen límits. Les regles ens obliguen a prendre camins específics per aconseguir objectius. Les regles ens permeten entendre el món del videojoc i al mateix temps el fan just, igualitari i emocionant. Les regles ens permeten saber si una determinada acció és correcte o incorrecte, si és justa o no ho és.
| |
| − |
| |
| − | Mentre que a molts dels jocs tradicionals les regles es pacten abans de començar (escacs, futbol…), majoritàriament als videojocs comercials les regles les anem descobrint a mida que investiguem/provem allò que podem o no podem fer, el que està permès i allò que no ho està. La majoria de les regles dels videojocs no són un punt de partida (com ara el futbol) sinó que descobrir-les forma part del joc, la deducció de les regles és part de la feina del jugador i del plaer que li reporta.
| |
| − |
| |
| − | '''El trencament de les regles o Cheating'''
| |
| − |
| |
| − | Tot i que les regles, en certa mesura, actuen com a àrbit, fer trampes és una de les característiques “acceptades” dins el context dels videojocs. Hi ha multitud de formes o estratègies que et permeten aconseguir vides infinites, desbloquejar nous personatges o resoldre puzzels per avançar de nivell: revistes, codis, blogs o webs com ara www.trucoteca.com. Distribuir i compartir aquesta informació online o offline representa un recurs que cohesiona al grup de jugadors i reforça la competència i prestigi dels jugadors que realitzen els documents o recull pistes més complert.
| |
| − |
| |
| − | El trencament de les regles és doncs, una activitat que no paralitza el joc sinó que contrariament afegeig dimensions, complexitat i emoció. Tant és així que la majoria de videojocs actuals incorporen dins el propi disseny i estructura del joc elements que permeten obtenir avantatges o peces que faciliten l’acompliment d’objectius o missions com ara:
| |
| − |
| |
| − | * Els Easter Eggs
| |
| − | Secrets en forma d’imatges, missatges o espais amagats al joc que els jugadors han de descobrir. Aquests elements juguen amb la idea del trencament de les regles aportant al jugadors informacions o avantatges: nivells amagats, nous personatges…
| |
| − |
| |
| − | * Cheat codes
| |
| − | Codis que donen al jugador avantatges en la pròpia estratègia de joc com ara una combinació de tecles o moviments del comandament que ofereixin al jugador poders especials, armes secretes o vides infinites. Aquests codis es distribueixen a través de planes webs o revistes i formen part de la pròpia experiència de joc. El seu coneixement i ús augmenta la competència del jugador i li aporta prestigi entre la comunitat de fans o grup d’amics.
| |
| − |
| |
| − | * Guies
| |
| − | La majoria de jocs compten amb guies oficials (o no), impreses o distribuïdes per la xarxa amb informació extensa sobre el producte, els personatges, la història, els mapes o els nivells i estructura. Aquests productes ajuden al jugador seguir pas a pas indicacions que li permeten superar els diferents nivells, obtenir informació addicional o entendre determinats aspectes de la trama.
| |
| − |
| |
| − | == Definició/classificació del (video)joc a partir de les seves regles. L’aportació dels clàssics: Roger Callois ==
| |
| − |
| |
| − | En llengua anglesa es fan servir dos conceptes (Game & Play) que en català és resumeixen en una sola paraula: joc. Pels investigadors anglesos el play el defineixen com a joc lliure, desprovist de regles mentre que el game està regulat per unes regles imposades per un sistema.
| |
| − |
| |
| − | A partir d’aquí, Callois proposa una classificació dels jocs amb regles, dels games. D’una banda tenim els Paidea que es caracteritzen per tenir una estructura que s’articula a partir de regles molt simples. Apropiats per nens del zero als dos anys, acostumen a ser jocs kinestesics que tenen per objectiu explorar. Dels dos als set anys els Paidea es relacionen principalment amb el joc simbòlic.
| |
| − |
| |
| − | D’altra banda, els game de relges més complexes els anomenem Ludus. Per sobre dels set anys els nens i nens necessiten jocs més regulats que tenen com a objectiu principal la socialització.
| |
| − |
| |
| − | Callois també ens ofereix una classificació dels jocs, dels games, a partir de l’actitud del propi jugador:
| |
| − |
| |
| − | # Agon: on la competició és el principal ingredient
| |
| − | # Alea: la sort juga un paper important
| |
| − | # Llinx el moviment, la sensació de moviment o vertígen és inherent
| |
| − | # Mimicry: la simulació dinatmiza el jo
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Classificació dels jocs segons les seves regles. La tipologia de gèneres ==
| |
| − |
| |
| − | La classificació genèrica que trobareu segueix, de manera general, els criteris marcats pel professor Estallo a Los videojuegos: juicios i prejuicios (1995, Planeta) i les orientacions de Newman i Oram a Teaching Videogames (2006, BFI). És evident que seran pocs els exemples que s’adeqüin a un dels gèneres proposats. La majoria de videojocs actuals combinen un o més gèneres. Fins i tot podrem trobar propostes com Jack and Daxter que poden contenir fins a 5 gèneres diferents dins d’un mateix joc. La importància de la classificació és doncs més descriptiva de la complexitat del producte estudiat que classificatòria.
| |
| − |
| |
| − | D’aquesta manera, establim quatre grans divisions: els jocs arcade, els jocs de simulació, els jocs estratègics i la reproducció dels jocs de taula.
| |
| − |
| |
| − | * '''Arcade''': El concepte d’arcade neix de les primeres màquines recreatives dels anys 70 i 80 on podies jugar al Pac-Man, Space Invaders o al Pong. Actualment fan referència a una tipologia de videojocs que requereixen un ritme ràpid de joc exigint temps de reacció mínims i una atenció focalitzada: '''Plataforma''': el protagonista està en un espai bidimensional on el protagonista es desplaça d’esquerra-dreta i d’amunt-abaix. Aquestes propostes demanen del jugador l’exploració, la negociació i la conquesta d’espais (Super Mario). '''Laberints''': l’eix central reprodueix un laberint de considerable extensió (Myst). '''Competicions esportives''': es reprodueixen diferents esports (Fifa). '''Shooters''': jocs en primera persona on l’objectiu bàsic és eliminar enemics (Quake). '''Lluita''': combats cos a cos (Street Fighter, Tekken).
| |
| − |
| |
| − | * '''Simulació''': simulen activitats o experiències que no són accessibles en la vida real: '''Simuladors''' instrumentals: tenen els seus orígens en els simuladors de vol. Són reproduccions molt sofisticades d’aparells o activitats complexes com ara simuladors de vol o de cotxes (GT4).'''Simuladors rítmics''': dins d’aquesta categoria podem incloure tota una nova generació de videojocs que basen la seva estratègia en la coordinació de la música amb la veu, el ball o la guitarra (Dance Factory, Guitar Hero o Sing Star). '''Situacionals''': el jugador assumeix un paper específic determinat depenent dels tipus de simulació:Mitològics: simulació del desenvolupament de la vida (Age of Empires; Socioeconòmics: el tema o trama argumental és principalment econòmica (Sim City); Esportius: el jugador farà d’entrenador, de jugador (PCFutbol,)
| |
| − |
| |
| − | * '''Estratègia''': el jugador adopta un personatge específic i únicament coneix l’objectiu final: '''Aventura''': acció ràpida on s’han d’aconseguir objectes i accedir a diferents escenaris. Es combina l’exploració de l’espai amb la resolució de puzles i s’avança a través de la investigació. El combat és de vegades una part important de l’exploració (Lego Star Wars). '''Jocs de rol''': el jugador pot controlar i donar atributs a més d’un protagonista (Legend of Zelda, Animal Crossig); '''Jocs de guerra o d’estratègia militar''' (Call of Duty).
| |
| − |
| |
| − | * '''Reproducció de jocs de taula'''
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Consoles i plataformes de joc ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | El següent gràfic resumeix la tipologia de plataformes de joc del mercat
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:esquema_consoles.JPG|thumb|600px|left|Consoles i plataformes de joc]]
| |
| − |
| |
| − | '''PC o Mac:''' és una bona eina per començar a introduir-se al món dels videojocs donat que actualment els ordinadors els trobem tant en la majoria d’espais domèstics com escolars. Fàcil accés a jocs online i gratuïts. Moltes vegades el control del joc a través del teclat és difícil i resta jugabitat i espectacularitat. Molts dels jocs de plataforma comercials tenen la seva versió per a PC.
| |
| − |
| |
| − | '''PS2:''' S’ha convertit en un estàndard amb un preu força reduït (130€). Compta amb una gran biblioteca de jocs per a totes les edats i, tot i ha estat superada per la nova playstation3 en prestacions i qualitat d’imatge, la PS2 és, de totes les consoles del mercat, la que trobem a la majoria de llars.
| |
| − |
| |
| − | '''PS3:''' la germana gran de les consoles de Sony compte amb totes les novetats tècniques: comandaments sense fils, connexió d’alta definició, reproductor Blu-ray (els DVD’s d’alta definició), connexió a internet amb fils i sense fils que et permet actualitzar-la i descarregar-te jocs. Es poden trobar al mercat a partir dels 440€. De moment, l’oferta de jocs d’aquesta consola va destinada a un públic majoritàriament adult.
| |
| − |
| |
| − | '''PSP:''' És la consola de butxaca de Sony (170€). Et permet veure pel•lícules o fer-la servir com a reproductor MP3. La llista de videojocs és força àmplia.
| |
| − |
| |
| − | '''Xbox360:''' És la rival de la PS3 de Sony (350€). Una consola d’última generació i grans prestacions però amb un catàleg de jocs i un preu enfocat a un públic adult i jugador habitual. Comandaments sense fils i connexió a internet que permet (depenent del joc) jugar amb amics i comunicar-se amb veu a través de la pròpia consola.
| |
| − |
| |
| − | '''Wii:''' És la gran novetat de Nintendo (250€). S’ha posicionat com a una consola familiar amb una catàleg de jocs orientat principalment al jugador no experimentat i als petits de la casa. Ofereix una nova experiència de joc amb perifèrics (comandaments) que representen raquetes de tenis o pals de golf i que el jugador ha de manipular emulant l’experiència real del joc: moure els braços com si es tractés d’un partit real de tenis o un campionat de bitlles. Té connexió a internet sense fils i diversos canals interactius com ara el de notícies.
| |
| − |
| |
| − | '''Nintendo DS:''' La proposta de butxaca de Nintendo (150€). Disposa de dues pantalles, una d’elles tàctil la qual cosa proposa una nova experiència de joc tocant, esborrant, escrivint o arrossegant objectes directament sobre la pantalla. Té molt d’èxit entre petits i grans donat l’àmpli ventall de propostes des del ja clàssic Super Mario Bros fins als nous productes per adults com ara el Brain Traning.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Recompenses i objectius ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:comecocos.JPG|thumb|600px|left|]]
| |
| − | Des del sentit comú podem afirmar que els jocs tenen un objectiu, una finalitat clara i ben definida i les converses al voltant de guanyar o perdre un joc ho poden posar de manifest. Però el fet de guanyar o perdre un joc, implica que els jugadors estan motivats pel desig d’aconseguir l’objectiu d’acabar el joc. Tot i que moltes vegades aquesta predisposició del jugador és certa, també es veritat que, com és el cas d'Star Wars capítol IV, aconseguir rescatar a la princesa Leia i fer arribar els plànols de l’Estrella de la Mort a la resistència per destruir-la, no sempre és el que motiva al jugador. El simple fet de passejar per les diferents localitzacions del joc, la llibertat de moviment pilotant una nau o divertir-se resolent els diferents puzles provoca la motivació i el plaer suficient com per avançar en la història sense que l’objectiu que et proposa el joc sigui el més important. De fet, moltes vegades són els jugadors els que s’inventen els seus propis objectius i recompenses.
| |
| − |
| |
| − | A Motor Storm, un joc individual de carreres de cotxes, motos i camions per un paisatge desèrtic, els jugadors, nois i noies de 11 i 12 anys , van descobrir que pervertint les regles del joc podien establir una forma de joc alternativa: la motivació ja no era acabar la cursa sinó escenificar davant dels seus companys els xocs més espectaculars.
| |
| − |
| |
| − | També cal destacar que molts jocs com ara el Pac-Man o el Tetris no tenen per objectiu finalitzar el joc, aconseguir acabar-lo, donat que la partida sempre acaba en derrota. L’objectiu en aquest cas és millorar la teva puntuació.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | D’altres jocs com els Sims no proposen uns objectius tancats sinó que és el propi jugador qui decideix el com i el quan. D’aquesta manera, tal i com afirma Fonzalo Frasca és el jugador, en última instància, i no el dissenyador qui decideix com fer servir un videojoc. El dissenyador pot suggerir una sèrie de regles, però és el jugador qui té la darrera paraula.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Interactivitat ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | El concepte “interactivitat” s’ha convertit en una paraula emblemàtica dins del context dels nous mitjans digitals. El seu abús l’ha buidat de significat i fins i tot d’importància: actualment tot presumeix d'interactivitat. Tot i les critiques al concepte i al seu abús, els videojocs necessiten de la participació del jugador per fer-ho realitat: el jugador és qui dona vida als personatges i fa avançar la narració. Tot i que podem secundar aquesta afirmació, també és veritat que no tots els jocs o totes les fases per les que el jugador circula dins d’una proposta determinada necessiten d’un mateix nivell de participació o interactivitat. Molts dels elements d’un videojoc poden ser considerats interactius i requereixen un alt grau de participació i resposta per part del jugador però d’altres com les escenes dels internivells (les cutscenes) requereixen poca o nul•la participació o control del jugador. Això no vol dir que el jugador pugui estar interrogant aquest material o explorant la informació a la recerca de pistes o d’objectius futurs o aclarint aspectes passats de la trama. L’experiència de jugar a un videojoc és, de fet, complexa i demana de diferents nivells i tipologia de participació i activitat.
| |
| − |
| |
| − | Les dinàmiques interacitives que proposa el joc són complexes i d’elles depenen que la implicació del jugador acabi, o no, en frustració. És així com molts dels videojocs comercials tenen un nivell de dificultat adaptatiu: el nivell de dificultat augmenta o disminueix automàticament en funció de les estratègies escollides pel jugador.
| |
| − |
| |
| − | Les dinàmiques adaptatives i les dinàmiques interactives faciliten i treballen perquè el jugador pugui assolir un estat mental anomenat “Flow ” o estat òptim d’experiència interna. Mihaly Csikszentmihalyi va treballar aquest concepte als 70 per explicar el plaer que trobem realitzant activitats quotidianes. Analitzant artistes i musics immersos en l’acte creatiu, Csikszentmihalyi descobreix com aquests s’aïllen del món que els envolta. Els artistes descriuen aquesta experiència d’immersió, concentració i aïllament des del plaer intens: quan la consciència està ordenada i la gent desitja dedicar-se a allò que està fent per la satisfacció que li aporta. El flux és important segons l’autor perquè aconsegueix que l’instant present sigui més agradable i perquè afavoreix la confiança en un mateix i ens permet desenvolupar habilitats i aconseguir objectius .
| |
| − |
| |
| − | Podem sintetitzar les característiques d’aquesta experiència en 4 punts:
| |
| − | # Una concentració focalitzada i intensa en allò que s’està realitzant
| |
| − | # La sensació de control sobre les pròpies accions. La sensació que un pot controlar la situació perquè coneix com respondre o solucionar les diferents fases del procés.
| |
| − | # Distorsió de l’experiència temporal: la sensació que el temps passa més ràpidament.
| |
| − | # L’activitat és viscuda com a plaent. Moltes vegades l’objectiu és una excusa per la qual gaudir del procés.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:Flow.JPG|thumb|600px|left|Aquest esquema us pot ajudar a entendre l’estat del “Flow” descrit per Mihaly Csikszentmihalyi]]
| |
| − |
| |
| − | Tal i com es pot veure al gràfic les característiques tenen les activitats que més fàcilment ens permeten arribar a aquest estat de concentració, aïllament i plaer comparteixen les següents característiques:
| |
| − |
| |
| − | * Objectius concrets amb regles fàcils
| |
| − | * Ajustar les oportunitats d’acció amb les nostres habilitats
| |
| − | * Aportar una informació clara sobre el com de l’activitat proposada
| |
| − | * Eliminar la distracció i fer possible la concentració
| |
| − |
| |
| − | D’aquesta manera, la fruïció (flow) l’experimentem quan existeix un equilibri entre les habilitats individuals i la dificultat de l’activitat. Les activitats que potencien el flux tenen unes metes clares, unes regles estables, els desafiaments estan ben equiparats a les habilitats que porten al jugador al creixement i al descobriment.
| |
| − |
| |
| − | Sembla, doncs, que els (video)jocs poden portar al jugador a aquest estat: el videojoc proposa objectius concrets i accions que s’ajusten a les habilitats del jugador i la dificultat augmenta en funció del domini del jugador de les habilitats que el joc requereix portant al jugador a obtenir plaer a partir de l’augment de les seves habilitats i a l’interès pel descobriment.
| |
| − |
| |
| − | Aquesta característica d’immersió, concentració i interès pel descobriment i la millora de les competències del jugador interessa, i força, als professionals que treballen dins el context del Game-Based Learning (GBL, aprenentatge basat en el joc).
| |
| − |
| |
| − | Marc Prensky , un dels referents en el camp del GBL, destaca tres aspectes que fan interessant, per no dir imprescindible, l’ús dels videojocs dins el camp de l’aprenentatge formal o informal:
| |
| − |
| |
| − | # Al GBL conflueixen les necessitats i l’estil dels estudiants actuals
| |
| − | # El GBL és motivador perquè principalment és divertit
| |
| − | # El GBL és versàtil, adaptable a gairebé qualsevol matèria, informació o habilitat si es fa servir correctament.
| |
| − |
| |
| − | Des del mateix punt de vista, James Paul Gee demostra com molts dels millors videojocs incorporen la teoria de l’aprenentatge, una teoria que es caracteritza per la cognició situada, els nous estudis sobre alfabetisme i el connexionisme. Segons Gee, els videojocs són llocs particularment bons en els que la gent aprèn a situar significats, a construir-los, a través de l’experiència. Els videojocs afavoreixen una activitat d’aprenentatge on l’alumne ha de ser seduït per intentar-ho, per dedicar molt d’esforç i finalment aconseguir algun èxit significatiu.
| |
| − |
| |
| − | En la mateixa línia, Simon Egenfeldt-Nielsen , demostra a la seva tesi doctoral com l’aprenentatge està incorporat a l’estructura mateixa dels videojocs fent que l’aprenentatge sigui un prerequisit per jugar.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Conflicte i competició ==
| |
| − |
| |
| − | [[Imagen:mario.JPG|thumb|90px|left|]]
| |
| − | El conflicte i la competició són evidentment inherents al fet de jugar. Com a conflicte entenem allò que succeeix dins el videojoc mentre que la competició es desenvolupa fora del joc. El conflicte es representa a la pantalla i la competició entre la màquina i el jugador o entre jugadors.
| |
| − |
| |
| − | El conflicte, als videojocs, se’ns mostra a través de la representació gràfica a la pantalla i la natura d’aquesta representació varia en funció d’elements com el gènere o el públic al qual s’adreça el producte. A New Super Mario, Mario ha de destruir plantes o petits animalons llençant una closca de tortuga; a Bioshock el protagonista ha d’eliminar tot un seguit d’individus muntants amb pistoles o amb una clau anglesa
| |
| − |
| |
| − | La superació del conflicte permet al jugador conquerir un espai (un nou nivell) i aquesta conquesta és la motivació que anima al jugador a superar el conflicte. D’altra banda, el conflicte permet al jugador desenvolupar i mostrar les seves habilitats, el seu domini. A mida que el conflicte augmenta, el jugador necessita augmentar la seva habilitat: el conflicte modela el reptes i desafiaments als quals els jugador ha de donar resposta.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Una tipologia de jugadors: dels hardcores als casuals ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Segons les dades del darrer estudi realitzat per El Observatorio del Videojuego ha Catalunya hi ha aproximadament un milió de jugadors. D’aquests, un 40% són dones en front del 60% d’homes. Segons l’observatori, a tot l’estat espanyol s’han venut més de 5 milions de consoles a 10 milions de jugadors.
| |
| − |
| |
| − | L’estudi aporta també informació sobre molts dels tòpics que envolten al jugador. L’estudi destaca com el 44% dels enquestats afirma que ha fet amics gràcies al joc o que el perfil mig de jugador de l’estat espanyol se situa al voltant dels 22 anys.
| |
| − |
| |
| − | Una de les dades també importants a remarcar és la tipologia de jugadors que proposa l’observatori. Segons les seves investigacions existeixen tres perfils bàsics de jugador: els (a) Hard Core Gamers de més de 30 anys que dediquem més de dos dies a la setmana al videojoc; els (b) jugadors esporàdics que dediquen un cop per setmana o menys als videojocs i el (c) jugador casual que juga sovint però en estones lliures fent servir el telèfon mòbil o webs gratuïtes a Internet.
| |
| − |
| |
| − | D’altra banda, l’Asociación Española de Empresas de Software de Entretenimiento (ADESE) constata com l’augment més important de jugadors del 2004 al 2006 s’ha registrat en el jugadors casuals de telèfon mòbil situant-se al voltant dels 3 milions de jugadors. També s’ha detectat un augment dels jugadors que juguen amb més d’una plataforma, principalment els que juguen amb l’ordinador o la consola i el telèfon.
| |
| − |
| |
| − | Un altre dels estudis interessants el trobem a l’Asociación de Videojugadores (AV) on s’exposen les dades que posen en dubte, entre d’altres, els següents mites:
| |
| − |
| |
| − | * Els videojocs són cosa de nens i adolescents
| |
| − | * Els videojocs només serveixen per passar l’estona
| |
| − |
| |
| − | Respecte al primer mite, l’estudi destaca com el 35% dels jugadors tenen entre 20 i 34 anys mentre que els 32% són jugadors d’entre 11 i 19 anys i d’aquest només el 23,4% són menors d’edat.
| |
| − |
| |
| − | D’aquesta manera, l’associació destaca com l’edat mitjana del jugador se situa en 33 anys i l’edat mitjana del comprador de videojocs en 40 anys.
| |
| − |
| |
| − | Respecte al mite que afirma els videojocs únicament serveixen per passar l’estona, l’AV destaca com els propis jugadors valorem la millora en l’habilitat visual, en la capacitat de superació i millora del treball en equip.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == El consum infantil i adolescent de videojocs ==
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | El grup Civértice ha entrevistat a gairebé 11.000 nois i noies d’entre 10 i 18 anys de 20 ciutats espanyoles entre els anys 2005 i 2007 sobre l’ús que en fan de les pantalles digitals. Entre els resultats de l’estudi hi trobem la informació que fa referència als videojocs.
| |
| − |
| |
| − | Independentment de la plataforma que facin servir, el 66,6% dels escolars afirma que acostuma a jugar; el 81% dels nois enquestats en front del 52% de les noies. Respecte al gènere que més valoren, el 52% valoren els jocs esportius (19,6% de noies), els jocs de rol amb un 29,2% (4,6% de noies). Contràriament a aquesta tendència, els jocs d’aventura estan més anivellats, els prefereixen un 42% de nois enfront del 36,3% de noies.
| |
| − |
| |
| − | Pel que fa al temps de dedicació als videojocs, el 30% dedica a diari molt poc temps als videojocs: menys de mitja hora; una hora el 13,8% i entre una i dues hores només el 8,4%. Però, el major percentatge el trobem entre els nois i noies que no dediquen temps durant la setmana, el 33,2%. Durant els caps de setmana el consum de videojocs varia considerablement. Els que no juguen són únicament el 9,2% i els videojocs destaquen com a opció d’oci. Tot i la importància dels videojocs dins l’oci dels nois i noies, la televisió és encara, segons les dades de l’EGM , la primera d’entre les pantalles dedicades a l’oci amb 215 minuts diaris (dades del 2006).
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == Els videojocs i la qüestió de gènere ==
| |
| − |
| |
| − | La mateixa AV conjuntament amb la Universitat Europea signen un estudi presentat a finals de 2006 on s’analitzen els hàbits i les preferències de les videojugadores . L’objectiu és demostrar com les dones participem cada cop més en aquesta forma d’oci i quines són les seves preferències i tendències actuals.
| |
| − |
| |
| − | Entre moltes de les dades que aporta la investigació, sorprèn com als EUA dins la franja dels 25 als 34 anys els 65% de jugadores són dones en front del 35% d’homes o com el 64% dels jugadors en línia als EUA són també dones.
| |
| − |
| |
| − | També trobem associacions de dones que treballem per promoure la inclusió de la dona a la indústria del videojoc com ara Women in Games Internacional (WIGI) ; la Women’s Game Conference o competicions internacionals com la Electronic Sports World Cup (ESWC) .
| |
| − |
| |
| − | De l’estudi d’aproximadament 1800 dones a partir dels 7 anys, els autors agrupen els resultats en tres perfils ben diferenciats:
| |
| − | * videojugadores: aquelles que juguen com a mínim un cop per setmana, el 65,59%
| |
| − | * videojojugadores esporàdiques: juguen tots els mesos una o diverses vegades, el 26,5%
| |
| − | * no videojugadores: no juguen o ho fan menys d’una vegada al mes, 17,61%
| |
| − |
| |
| − | Entre les preferències temàtiques del públic femení, la investigació destaca l’ingeni i l’estratègia, la resolució de problemes i enigmes, però també el públic femení reclama una oferta més àmplia amb protagonistes femenines o arguments i personatges fantàstics. Respecte a les plataformes més habituals destaca l’ús del PC amb el 71,81% .
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == L’adolescència i els videojocs violents ==
| |
| − |
| |
| − | El videojoc com a laboratori de construcció d’identitats socials i individuals
| |
| − |
| |
| − | A l’inici de la guia hem comentat que més enllà de concepcions fatalistes hem d’entendre els videojocs com a un laboratori d’experimentació i construcció d’identitats i d’emocions sobre tot dins el període de la pre-adolescència i l’adolescència.
| |
| − |
| |
| − | L’adolescència, a grans trets, la podem descriure a partir de 4 característiques bàsiques:
| |
| − | * El creixement físic
| |
| − | * L’augment dels desitjos sexuals
| |
| − | * Canvis cognitius i socials dins l’àmbit escolar
| |
| − | * Canvis en les relacions familiars i del grup d’amics.
| |
| − |
| |
| − | D’altra banda, existeixen tot in seguit de conflictes i inseguretats sobre el que són i el que senten, sobre les identitats i emocions dels adolescents:
| |
| − | * inseguretats respecte els aspectes emocionals
| |
| − | * estrès provocat per la preocupació d’aconseguir objectes o fites escolars, sexuals o físiques
| |
| − | * dificultat per experimentar les emocions, aquestes són experimentades com una part important de la identitat personal. D’aquesta manera, els dubtes sobre les emocions reforcen els dubtes e inseguretats sobre un mateix com a persona.
| |
| − |
| |
| − | L’ús per part de l’adolescent de l’entreteniment mediàtic s’ha d’entendre com un recurs amb el qual intenta posar ordre a la seva incertesa sobre la seva vida emocional i la seva identitat.
| |
| − |
| |
| − | Les característiques sobre els videojocs (regles, competició i conflicte, la interactivitat…) que hem descrit anteriorment permeten al jugador i a la jugadora obtenir plaer a través de l’esforç. Aquest esforç per dominar les regles i obtenir recompenses possibiliten distanciar-se de la seva quotidianitat. Aquest distanciament permet assumir, per exemple, multiplicitat d’identitats i d’emocions que en la seva quotidianitat no pot assolir.
| |
| − |
| |
| − | Jansz resumeix en tres punts les raons per les quals el jugador adolescent vol enfrontar-se amb les emocions:
| |
| − |
| |
| − | # Obtenir plaer de les experiències emocionals i sentir-se satisfet: tàctiques invencibles a Teken
| |
| − | # Experimentar amb emocions que són controvertides en la vida real. En el cas dels nois, ràbia, és una emoció pròpiament masculina que comporta molts problemes a l’adolescència. Experimentar la ràbia a través de comportaments extrems els hi permet construir identitats fantàstiques i hipermasculines que no podrien experimentar a la vida real, els hi permet obtenir una major comprensió de la seva pròpia ràbia.
| |
| − | # Experimentar emocions amb el seu grup d’amics amb l’objectiu d’intensificar els seus lligams. Es tracta de la dimensió social de l’experimentació de l’emoció: els videojocs poden intensificar l’amistat i la creació d’una identitat social.
| |
| − |
| |
| − | Molta de la investigació al voltant dels videojocs que s’ha realitzat fa referència a la importància /rellevància de la dimensió social associada a l’ús dels videojocs. D’aquesta manera, per exemple, és un fet constatat com molts dels adolescents que passen l’estona als locals d’arcade no juguen sinó que fan servir l’establiment com a un espai de relació social. No es tracta únicament de jugar a videojocs sinó que jugar es troba envoltat d’interaccions socials, xarxes d’intercanvi d’informació i, tal i com hem assenyalat anteriorment, són un laboratori d’experimentació d’identitats individuals i col•lectives.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | == El Codi Pegi: l’autoregulació del sector ==
| |
| − |
| |
| − | En el marc d’autoregulació del sector dels videojocs cal destacar l’elaboració del sistema Pan European Game Information (Informació paneuropea sobre jocs), més coneguda internacionalment com a codi PEGI. El seu objectiu principal és que els consumidors comptin amb la informació suficient sobre els videojocs que estan a la venta, limitant així l’accés dels menors d’edat a jocs que els són inapropiats. El codi s’aplica als videojocs, als jocs d’ordinador i als materials educatius en CD ROM, independentment de si són distribuïts “on-line” o de distribució tradicional en botigues.
| |
| − |
| |
| − | [[Image:pegi2.gif|left|thumb|El Codi Pegi [[http://www.adese.es/pdf/Dossier_de_prensa_PEGI.pdf]]]]
| |
| − |
| |
| − | Tots aquests productes estan senyalitzats amb uns logotips que es corresponen a les franges d’edat a les que pertany el videojoc i a diversos continguts que poden ferir la sensibilitat dels menors. D’altra banda, els logotips de contingut especifiquen la raó per la que el videojoc s’ha classificat en la categoria d’edat seleccionada. Aquests fan referència, respectivament a que el joc conté cossos despullats i/o comportaments o referències sexuals; que pot espantar i fer por; a que el joc fa referència o mostra l’ús de drogues; en el joc apareix material que pot provocar algun tipus de discriminació; a que apareixen insults explícits i finalment, que hi ha representacions especialment violentes.
| |
| − |
| |
| − | Penseu que la classificació per edats d’aquest codi internacional (PEGI) no s’ha d’entendre literalment. Hi ha videojocs que aparentment no contenen escenes que poden resultar inadequades pels infants i joves però que poden contenir valors que els adults de la família no comparteixen. Així doncs, els adults de la família són els responsables de les diferents propostes de joc que tenen els seus infants i joves.
| |
El debate sobre los usos de los videojuegos es uno de los más vivos y omnipresentes en nuestras discusiones públicas sobre los medios de comunicación en la contemporaneidad, sobre todo en aquellas esferas donde convergen las prácticas de ocio y las educativas. Cuando pensamos en los videojuegos nos asaltan diferentes preguntas sobre las dinámicas de uso entre la población más joven, sobre el consumo excesivo, o sobre la fuerte carga violenta de algunos de estos juegos. Los integrantes del grupo de investigación SPIDER (Smarter People Through Interactive Digital Entertainment Resources, http://spider-uoc.blogspot.com) creemos necesario un espacio de análisis permanente que nos ayude a entender qué lugar ocupan los videojuegos dentro de la cultura del ocio, y de qué manera este recurso cultural interacciona con las diferentes practicas de consumo, un análisis que nos llevará forzosamente a un estudio cualitativo de los contenidos de los juegos, pero también a una observación de los usos potenciales, así como de las prácticas que efectivamente se realizan en diferentes entornos sociales. Como parte de esta línea de estudio, SPIDER ha elaborado, junto a la cooperativa de medios audiovisuales Drac Màgic (http://www.dracmagic.com), unos talleres destinados a les familias y financiados por la Secretaria de Polítiques Familiars i Drets de Ciutadania de la Generalitat de Catalunya (http://xino-xano.org/wikiOciDigital) , con los que pretendemos promover un uso responsable y un conocimiento más completo de la complejidad de un fenómeno cultural como el de los videojuegos.
Estos talleres, nos han conducido, en primer lugar, a una observación atenta de las numerosas posibilidades de interacción que proporciona el videojuego. De esta manera, presunciones vinculadas a las dinámicas del juego como la adicción y el aislamiento del jugador o la jugadora, se han puesto en cuestión, enfatizando las demandas y las exigencias proactivas del videojuego. En segundo lugar, nos hemos propuesto en estos talleres un análisis del imaginario de los videojuegos, conectando sus estrategias de representación con las lógicas del contexto comunicativo y de la industria del ocio contemporáneo. Factores como la espectacularidad, el impacto y la escenificación de acciones violentas, han sido tratados como fenómenos comunicativos complejos, observando y analizando de qué manera los videojuegos, como los medios en general, ficcionan la realidad, tanto para proporcionar información como para establecer dinámicas de entretenimiento. Con esta propuesta, hemos pretendido dar ciertas claves para abordar el uso de los videojuegos como una actividad responsable y creativa en el entorno familiar y doméstico.
La premisa del diseño de estos talleres ha sido la de trabajar los videojuegos en familia. La necesidad de generar una dinámica de trabajo familiar viene dada por dos certezas: la primera es no cabe duda alguna de que actualmente los videojuegos forman una parte muy importante de los productos y recursos de ocio de los niños y las niñas. La segunda es que existe una notable brecha entre lo que saben los niños y los jóvenes sobre el videojuego y el conocimiento que los padres y madres pueden ofrecer a sus hijos. Así, lo importante de una experiencia como la que hemos llevado a cabo en estos talleres es proporcionar un marco de trabajo que permita establecer debates que generen conocimiento sobre el videojuego, con el fin de potenciar un uso proactivo.
En general, podemos describir la actividad propuesta como un ejercicio de dos horas de duración dividido en dos partes. En la primera parte se utiliza la simulación de una partida de un videojuego , que el responsable del taller comenta continuamente, y que es detenida en los momentos más oportunos para facilitar una reflexión sobre el juego y sus exigencias. Con este ejercicio, veremos cómo la concentración y la responsabilidad hacia el juego son factores muy importantes no sólo para jugar, sino para optimizar las estrategias y las competencias de las personas jugadoras ante los retos propuestos. En la segunda parte del ejercicio proporcionamos la oportunidad de jugar de manera conjunta con una de las plataformas de juego que actualmente goza de mayor penetración social: la Nintendo Wii. El objetivo de esta segunda parte, y de la experiencia en general, no es tanto la consecución de los objetivos del juego, sino observar las dinámicas relacionales que entran en competencia en el momento de enfrentarse a un videojuego. Organización, responsabilidad, coordinación, establecimiento de normas y reglas propias y ajenas al juego, reinvención del propio juego. Conceptos éstos que se ponen en evidencia en el ejercicio y que, a través de la motivación de compartir las experiencias personales, podremos comparar con otras dinámicas propias del ocio. Finalmente, con el apoyo de un montaje audiovisual, se trabajan los sistemas de representación y los órdenes narrativos propuestos por los videojuegos. Comparando su lógica interna con la de otros soportes y contenidos mediáticos se enfatizan las prácticas significativas de las personas que juegan, promoviendo el análisis crítico tanto de los videojuegos como de los relatos contemporáneos.
El videojuego que ha vertebrado el diseño de los talleres ha sido Lego Star Wars The Complete Saga, un juego que pone de manifiesto que una de las claves de la cultura popular contemporánea es lo que Henry Jenkins ha llamado narrativa transmediática (transmedia storytelling). En pocas palabras, la narrativa transmediática (o simplemente transmedia) es un proceso en el que los elementos integrales de una ficción se dispersan sistemáticamente por múltiples canales de distribución con el fin de crear una experiencia de entretenimiento unificada y coordinada.
En el ámbito de la narrativa transmedia Lego Star Wars es un caso digno de estudio porque se sitúa en una doble posición transmediática respecto de dos flujos de experiencias de entretenimiento. Por un lado es, obviamente, una pieza más en el relato transmedia del universo Star Wars, puesto que, junto a las películas, las series de animación, los comics, los juguetes y otros videojuegos, forma parte del complejo entramado de productos en los que se despliega la franquicia. Por otro lado, el juego se integra claramente en el universo Lego, desde el momento en que la línea de producto Lego Star Wars es ya una parte consolidada de la oferta de la compañía juguetera, pero sobre todo, porque incorpora a su mecánica de juego procedimientos y tácticas que derivan de la experiencia de montar Lego.
Sin embargo, entender Lego Star Wars como una pieza transmedia implica prestar más atención a su potencial que a lo que ofrece en primera instancia, puesto que es posible completar el juego sin extraer un mayor conocimiento sobre la trama y el mundo narrativo de Star Wars cuando —paradójicamente— se juega en el modo historia. En ese caso, lo que tenemos es una adaptación jugable de las principales secuencias de acción de las películas de la serie, y el éxito del jugador no depende tanto del conocimiento previo de las películas como del estricto seguimiento de las reglas de cada uno de los géneros y códigos específicos en los que la mecánica de juego se encarna. En esencia, jugar al modo historia en Lego Star Wars es adentrarse en los momentos cumbre de cada una de las entregas cinematográficas para resolver diferentes desafíos con el único fin de ir avanzando progresivamente en los acontecimientos predeterminados por el desarrollo argumental de las películas ya conocidas. Esta es, sin duda, la forma inmediata y fácil de sumergirse en la experiencia lúdica y narrativa que el juego propone. Pongamos un ejemplo: para completar el Episodio V —El retorno del Jedi— el jugador tiene que superar dos niveles —La batalla de Hoth (1) y Persecución en los asteroides (3)— que son puros shooter (juegos de disparos) espaciales y que se resuelven mediante el uso de diferentes naves, clases de armas y estrategias de combate. Los otros cuatro son niveles de aventura de acción con puzzles que incorporan como elemento fundamental la necesidad de cooperación entre diversos personajes. Puesto que cada personaje tiene sus propias características —los robots pueden abrir puertas, mientras que los personajes humanos (o humanoides) pueden disparar, saltar, empujar bloques o conducir vehículos y cabalgar sobre animales—, la resolución de problemas pasa por la correcta selección de personajes para ejecutar las tareas, en una dinámica que idealmente debe de ser jugada por dos jugadores. Ahora bien, un sólo jugador puede, y debe, ejecutar decenas de acciones diferentes para resolver todos los problemas que el juego despliega: correr, saltar, disparar, conectarse de forma remota a mecanismos de control por medio de los robots, capturar, arrastrar y disparar torpedos, superar obstáculos con ayuda de un gancho, arrastrar bloques, cabalgar sobre diferentes monturas, activar todo tipo de mecanismos, e incluso disfrazarse para desbloquear determinadas puertas. En el caso de los personajes Jedi, el jugador puede entablar combates cuerpo a cuerpo con el sable láser, utilizar el arma para desviar los disparos de los enemigos y, sobre todo, usar la Fuerza para resolver puzzles. Todo ello, sin dejar de seguir la directriz máxima: recoger piezas y montar bloques de Lego. El resto de los niveles obedece al mismo esquema de diseño: se combinan géneros y códigos y se deja al jugador que descubra la lógica interna de cada uno de ellos.
Además, el juego ofrece la posibilidad de ir recolectando objetos ocultos en forma de minikits Lego y piezas que incrementan el poder. En el modo historia, las recompensas que el juego ofrece son ir progresando hasta concluir la historia y desbloquear personajes —cosa que ahonda en uno de los aspectos más tenidos en cuenta en el diseño contemporáneo de juegos: el afán coleccionista—. El material desbloqueable y las recompensas secundarias mejoran, con mucho, la experiencia lúdica, puesto que manifiestan potencialidades; es decir, enriquecen el presente del juego con promesas de futuro.
Volviendo a la dinámica de los talleres, cabe decir que el primer tema tratado por los instructores del taller es la naturaleza narrativa del videojuego y su vinculación con un discurso transmedia. Más en detalle, los temas de discusión son la vinculación del juego con los seis capítulos cinematográficos y la vinculación de la partida con el conocimiento sobre la película concreta en la que se basa la partida. Resulta en este sentido imprescindible analizar los personajes, las tramas y los conflictos del juego y de las películas e introducir el primer debate: ¿Es imprescindible conocer el argumento de la película para jugar o basta con ir descubriendo las reglas del juego?
El segundo tema importante es la vinculación del juego con el juguete Lego. Puesto que el videojuego se basa en montar piezas de Lego, se debe introducir aquí la tipología y el uso de las piezas y el montaje de artefactos, teniendo en cuenta que aquí entran en juego competencias sobre el montaje de puzzles. En definitiva, se trata de establecer la mecánica de juego en relación con las experiencias previas, si existen, definidas por productos de la industria del cine y la industria del juguete.
Saber explicar aquello que se consume es esencial. Saber cómo y a qué se juega, y como hacemos uso del tiempo de ocio, forma parte de esta necesidad. A partir de una experiencia compartida en familia, de la asunción de diferentes claves interpretativas, y de las conclusiones extraídas en el propio terreno de juego, se optimizará el conocimiento sobre los videojuegos y se evidenciarán las prácticas creativas y las competencias interpretativas de los chicos y las chicas frente a un producto audiovisual que los interpela. Sólo de este modo podemos llegar a vislumbrar con claridad que jugar a videojuegos es una actividad que refuerza los vínculos sociales y la propia autoestima. Dado que los niños y adolescentes de hoy representan la primera generación que ha crecido con las tecnologías digitales (son, en palabras de Marc Prensky, nativos digitales (Digital Natives), es normal y necesario que el juego digital ocupe una posición importante dentro del contexto lúdico de los individuos de nuestra sociedad porque cualquier cultura, para reproducirse, necesita del juego. La cultura de una sociedad también tiene que reportar placer y evidentemente potenciar las relaciones sociales entre los individuos. Nadie puede poner en duda, a estas alturas, que el juego es una herramienta más de aprendizaje social y cultural sobre todo en las etapas relacionadas con la infancia. Pero son muchos todavía los que ven al juego digital, el videojuego, como un extraño, como una amenaza que fomenta la violencia o el aislamiento. Con estos talleres, puede comenzar a tenderse puentes que sorteen el prejuicio de que los videojuegos introducen a los jóvenes en un ambiente violento en el que el joven no tiene herramientas para interpretar, que existe una relación directa entre jugar con videojuegos y tener actitudes violentas, que los videojuegos son algo exclusivo de chicos o que son una forma de juego que aísla socialmente. Por el contrario, nos interesa en estos talleres introducir conceptos que destaquen las potencialidades positivas del juego. Teniendo en cuenta que las dinámicas interactivas que propone el juego son complejas y de ellas dependen que la implicación del jugador acabe, o no, en frustración, podemos afirmar que estas dinámicas facilitan y trabajan para que el jugador pueda alcanzar un estado mental nombrado "Flow" o estado óptimo de experiencia interna. Mihaly Csikszentmihalyi trabajó este concepto en los años setenta para explicar el placer que encontramos realizando actividades cotidianas. Podemos sintetizar las características de esta experiencia en cuatro puntos: en primer lugar, se produce una concentración focalizada e intensa en aquello que se está realizando; en segundo lugar, se produce una sensación de control sobre las propias acciones; en tercer lugar, se produce una distorsión de la experiencia temporal: la sensación que el tiempo pasa más rápidamente; por último, la actividad es vivida como placentera (en muchas ocasiones, el objetivo es una excusa para disfrutar del proceso. Las actividades que más fácilmente nos permiten llegar a este estado de concentración, aislamiento y placer comparten las siguientes características: objetivos concretos con reglas fáciles; ajuste de las oportunidades de acción con nuestras habilidades; aporte de una información clara sobre la actividad propuesta; eliminación del descuido y estímulo de la concentración. Estas características, de las que se derivan la inmersión, concentración e interés por el descubrimiento y la mejora de las competencias del jugador interesa a los profesionales que trabajan dentro del contexto del Game-Based Learning (GBL, aprendizaje basado en el juego). Marc Prensky, uno de los referentes en el campo del GBL, destaca tres aspectos que hacen interesante, por no decir imprescindible, el uso de los videojuegos dentro del campo del aprendizaje formal o informal: 1) confluencia de las necesidades y el estilo de los estudiantes actuales; 2) motivación derivada de la diversión; y 3) versatilidad o adptabilidad a cualquier materia.
Desde el mismo punto de vista, James Paul Gee demuestra cómo muchos de los mejores videojuegos incorporan la teoría del aprendizaje, una teoría que se caracteriza por la cognición situada y los nuevos estudios sobre alfabetismo y el conexionismo. Según Gee, los videojuegos son lugares particularmente buenos en los que la gente aprende a construir significados a través de la experiencia. Los videojuegos favorecen una actividad de aprendizaje donde el que juega tiene que ser seducido para intentarlo, para dedicar esfuerzo y finalmente conseguir algún éxito significativo. En definitiva, como ha demostrado Simon Egenfeldt-Nielsen, el aprendizaje está incorporado en la estructura misma de los videojuegos haciendo que el aprendizaje sea un pre-requisito para jugar. Si alguna conclusión hemos extraído de los talleres es que todavía nos queda mucho por aprender y que podemos aprenderlo juntos: alumnos, educadores y padres.
Prensky, M. “Digital Natives, Digital Immigrants”. On the horizon, NCB University Press, Vol.9 Octubre 2001. [1]
Gee, J. P. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Granada: Ediciones Aljibe, 2004.
