Del joc tradicional al concepte de Web 2.0

Del joc tradicional al (video)joc

El joc tradicional

Delval, El juego. Madrid: Siglo XXI, (1994) 1999

Teorías del juego:

• Teorías del exceso de energía
• Teoría de la relajación
• Práctica del pre-ejercicio: reproducir el desarrollo de la especie. Juego necesario para la maduración psicofisiológica y ligado al crecimiento. Un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para los adultos y que el niño ensaya.
• Recapitulación

Vigotski (1933) describe el juego como una actividad social. Gracias a la cooperación con otros niños se logran adquirir papeles que son complementarios al propio.

Características del juego ( a partir de las ideas de Piaget en relación al juego simbólico):

• Una actividad que tiene un fin en si misma, resulta placentera, desinteresada, autotélica
• Espontaneidad (en oposición al trabajo)
• Provoca placer en vez de utilidad. El juego como una realización inmediata de los deseos o necesidades mientra que el trabajo sería una relación mediata.
• Falta relativa de organización en el juego
• Liberación de los conflictos
• Sobremotivación

En le juego casi todo es posible y la realidad puede adaptarse a lo que el sujeto desea. Le proporciona liberación. Según Bruner, el juego es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por lo tanto, de aprender en una situación menos arriesgada. Tiene una utilidad adaptativa.

Tipologías de juegos:

• Ejercicio
• Simbólico
• De reglas: carácter social. Cooperación y competencia. Los juegos de reglas que forman parte de la cultura de los niños se van trasmitiendo de unos a otros con escasa participación de los adultos.

Lectures:

• El juego es importante porque desarrolla las habilidades sociales, J. Delval [7]

---

Huizinga, J. Homo Ludens [8]

• El juego no es una tarea: se juega en tiempo de ocio: es libre, es una actividad provisional y se practica en función de la satisfacción que produce su práctica. Una actividad imprescindible dada su función biológica y social.

• El juego crea orden, tiene ritmo y armonía. Es un estribillo constante (repetición)

• El juego es tensión, incertidumbre y azar donde se ponen a prueba las dificultades del jugador, su fortaleza corporal, su resistencia, su inventiva.

• Definición: el juego es una ocupación o una acción libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según la reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí mismo y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría de la de conciencia de “ser de otro modo” que la vida corriente.

• El juego es una lucha por algo o una representación de algo.

• El desenlace del juego es importante solo para aquellos que como jugadores/espectadores penetran en la esfera del juego y aceptan sus reglas.

• Ganar significa mostrarse superior al otro, ganar prestigio y honor que benefician a todo el grupo al que pertenece el ganador. El éxito logrado en el juego se puede transmitir del individuo al grupo (y al revés)

• El juego, para Huizinga, está conectado con lo sacro, con lo sagrado

• La cultura surge, para el autor, del juego. La cultura al principio de juega; la cultura en sus fases primarias tiene algo de juego, se desarrolla en las formas y con el ánimo de un juego.

• “la poesía nace jugando y obtiene su mejor alimento, todavía, de las formas lúdicas. La música y la danza fueron puros juegos. La sabiduría encuentra su expresión verbal en competiciones sagradas. El derecho surge de las costumbre de un juego social. Las reglas de la lucha con armas, las convenciones de la vida aristocrática, se levantan sobre formas lúdicas. La conclusión deber ser que la cultura, en sus fases primordiales, “se juega”... la cultura se desarrolla en el juego y como juego”.

Introducció al Món dels Videojocs

video games [1] and learning

Els adolescents i joves d’avui representen la primera generació que ha crescut amb les tecnologies digitals. Els ordinadors, els videojocs, les càmeres de vídeo digital, els telèfons mòbils, els reproductors MP3 i els SMS formen part de la seva quotidianitat. Per Marc Prensky aquesta nova generació de joves i adolescents ja tenen una etiqueta que els identifica, els nadius digitals (Digital Natives). Aquesta generació són els nadius de l’era digital i les generacions més grans són, com no podia ser d’una altra manera, els immigrants digitals que d’una manera o una altra hem aprés a adaptar-nos –amb més encert o amb més dificultat- al context digital.

Aquesta Net-generation es comunica fent servir el correu electrònic, els SMS o els xats. Les noves generacions han nascut en un context on compartir té molt a veure amb blogs, webcams, càmeres de mòbils o xarxes “peer to peer”; comprar o vendre amb Ebay o Amazon; crear amb webs o avatars i buscar informació amb Google, Yahoo o Wikipedia.

Web 2.0, Facebook, avatar, Secod Life, Rss, Deliciuos, Flock, Fliker, Twiter, BitTorrent, 3G, Wiki, You Tube, TDT, PS3, Fotolog o Shooters són algunes de les eines i/o conceptes que ens permeten a nadius i immigrants compartir, investigar, aprendre, gaudir o relacionar-nos en el marc del context cultural actual.

El context cultural que ens envolta és cada cop més digital i és normal i necessari que el joc digital ocupi una posició important dins el context lúdic dels individus de la nostra societat perquè qualsevol cultura, per reproduir-se, necessita del joc. La cultura d’una societat també ha de reportar plaer i evidentment potenciar les relacions socials entre els individus.

Jugar, i videojugar també, és una activitat que reforça els vincles socials i la pròpia autoestima. Els videojocs milloren la qualitat de les nostres relacions socials al permetre espais de distensió i plaer.

Sense joc, doncs, no hi ha cultura perquè la cultura no només és un recull de textos, obres o imatges (sense entrar en la discussió entre l’alta i la popular) sinó que també tot un conjunt de processos que ens permeten pensar-nos, relacionar-nos i, evidentment, gaudir. La cultura no pot desenvolupar-se sense un context lúdic perquè “la cultura apareix [i es desenvolupa] en forma de joc”, afirma Huizinga .

Ningú posa en dubte, a aquestes alçades, que el joc és una eina més d’aprenentatge social i cultural sobre tot en les etapes relacionades amb la infància. Però són molts encara els que veuen al joc digital, el videojoc, com un estrany, com a una amenaça que fomenta la violència o l’aïllament.

Henry Jenkins , reconegut investigador del MIT , resumeix en vuit punts els mites que socialment s’associen als videojocs per tal de desacreditar-los. Nosaltres en destaquem els seguents [9]:

• Els videojocs porten als joves cap a un ambient violent que fins hi tot podríem considerar d’epidèmia.
• Existeix una relació directa entre agressió i jugar amb videojocs.
• Els videojocs són una qüestió fonamentalment de nois.
• Els videojocs són una forma de joc que aïlla socialment.

Begoña Gross [10] constata com "Los videojuegos representan, en la actualidad, una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Muy utilizados por niños y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy poco empleados por los educadores que, en nuestra opinión, desaprovechan una potente herramienta educativa. Si nadie discute el valor educativo de los juegos, ¿por qué los profesores rechazan el papel de los videojuegos como un elemento de interés educativo?, ¿por qué no son utilizados en los centros escolares? ¿Qué hay que hacer para incorporar los videojuegos en la escuela?. El objetivo fundamental de este artículo es responder a estas cuestiones y mostrar como, desde nuestro punto de vista, los videojuegos representan en este momento la entrada de los niños al mundo virtual dotando a éstos de las competencias necesarias para vivir en la sociedad digital"

Els videojocs també:

• Són atractius per ells mateixos. A diferència d’un aula formal on els estudiants escolten al professor amb un interès sempre variable, un videojoc ben dissenyat i desenvolupat fa que nens, joves i adults vulguin participar activament, i fa també que aquests que ni tan sols puguin o vulguin diferenciar si estan aprenent o s’estan divertint.
• Poden promoure l’alfabetització digital i informàtica. En un moment en el qual la majoria de feines son cada cop més dependents de les habilitats informàtiques, els videojocs obren una porta de entrada a la familiaritat amb els ordinadors i altre maquinari complex.
• Promouen la solució de problemes confusos o no del tot definits i la habilitat en la presa de decisions. Els problemes del món real molt sovint tracten de triar entre decisions que no són fàcil de prendre. En això, molts videojocs no són diferents de la vida real.
• Poden generar oportunitats de millora en l’assumpció de rols de lideratge. Particularment en els jocs multijugador, las oportunitats pel lideratge sovintegen.
• Ofereixen característiques que son valors segurs en un context d’aprenentatge. En aquest sentit, es pot destacar la importància del feeback immediat i del reforçament – veient els resultats de les pròpies accions, i traient conclusions més o menys immediates. D’altra banda, poden ajudar a l’aprenent no només a entendre el concepte, sinó, a més a més, a obtenir una habilitat.
• Són un entorn relativament segur per aprendre coses. La gent pot practicar habilitats, mira de provar noves idees i aprendre dels errors sobre la marxa.

Com explica Murray (Janet Murray (1999). Hamlet en la holocubierta. El futuro de la narrativa en el ciberespacio (pàg. 155-157). Barcelona: Paidós), un joc és una forma abstracta d’explicar una història que se sembla al món de l'experiència quotidiana, però que es modifica abastament per a augmentar l'interès. Tots els jocs, siguin electrònics o d'un altre tipus, es poden experimentar com un drama simbòlic. Murray assenyala que, independentment del contingut en si o del nostre paper en ell, en un joc sempre som els protagonistes de l'acció simbòlica, que pot seguir un dels següents arguments: “Trobo un món confús i descobreixo les seves claus”. “Trobo un món dividit en trossos i els utilitzo per a formar un tot coherent”. “M'arrisco i sóc recompensat per la meva valentia”. “Trobo un antagonista difícil i el guanyo”. “Trobo un desafiament interessant d'habilitat o estratègia i tinc èxit resolent-ho”. “Començo amb molt poca quantitat d'algun ben valuós i acabo amb molta quantitat (o començo amb una gran quantitat d'alguna cosa inservible i em desfaig de tot)”. “Un món d'emergències impredictibles em desafia constantment i sobrevisc”.

Fins i tot en aquells jocs en els quals estem a la mercè del dau representem un drama significatiu, diu Murray, i sosté que els jocs de pur atzar són fascinants perquè exemplifiquen la nostra indefensió davant l'univers, la nostra dependència de factors impredictibles i també el nostre sentit de l'esperança. Segons l’autora, encara que perdem, seguim sent de fet part del drama simbòlic del joc. En aquest cas, els arguments poden ser els següents: “Fallo una prova important i em derroten”. “Decideixo intentar-ho una i una altra vegada fins que ho aconsegueixo”. “Decideixo guanyar fent paranys, és a dir, actuant fora de les regles, perquè l'autoritat està per a saltar-se-la”. M'adono que el món està confabulat contra mi i els altres com jo”. Per tant, en els jocs tenim l'oportunitat de representar la nostra relació bàsica amb el món: el nostre desig de superar les adversitats, de sobreviure a les derrotes inevitables, de donar forma al nostre entorn, de dominar la complexitat i de fer que les nostres vides encaixin com les peces d'un trencaclosques. Cada moviment del joc és com un gir argumental en aquestes històries simples però atraients.

En resum, segons Murray, els jocs entretenen perquè no serveixen per a la nostra supervivència immediata. Però les habilitats de joc sempre han estat exercicis d'adaptació: els jocs permeten una pràctica segura en àrees d'habilitat que serveixen per a la vida real, són assajos de la vida.

Els estudis sobre l’ús del videojocs entre adolescents demostren com aquests esdevenen laboratoris d’experimentació emocional i social. Els adolescents fan servir el videojocs per experimentar emocions que poden ser controvertides en la vida real o, d’altra banda, els videojocs també faciliten l’enfortiment dels vincles socials amb els seus iguals o permeten la creació de xarxes d’intercanvi material (videojocs, revistes...) però també d’intercanvi de coneixement (pistes, contrasenyes...). L’ús de videojocs per part dels infants i joves no està relacionat únicament amb el joc sinó també amb la discussió, l’avaluació, la comparació, l’intercanvi, les relacions socials o la identitat.

Jocs de rol i els MMOs. EverQuest i World of Warcraft com a exemples

Playing between worlds [2]

EverQuest [3]

T. L. Taylor. Playing between worlds. London: The Mit Press, 2006.

Constance Steinkuehler, University of Wisconsin-Madison, USA. "Massively Multiplayer Online Games as an Educational Ethnology: An Outline for Research (2008)" [11]

• Els MUD (text-basedmulti-user dungeon)[12] i els MMOG [13] massively multiplayer online game
• EverQuest [14]: PvP (Player versus player) o PvE (Player versus environment)
• Mons virtuals persistents: coneixement col·lectiu i acció en grup = espais socials
• Power gamers: ens permeten entendre els límits del plaer en el joc y com, de vegades, el joc es converteix en treball. L'actitud/activitat dels PG no s'associa al concepte de plaer.
• Xarxes socials a EverQuest p. 37 PDF
• Element de "FUN" als MUD's [69]:
  • Achievement with the game context
  • Exploration of the game
  • Socialising with others
  • Imposition upon others

Un mapa del concepte Web 2.0. Interacció i comunicació en la virtualitat

Web 2.0 [4]

Qué es la web 2.0 http://sociedaddelainformacion.telefonica.es/jsp/articulos/detalle.jsp?elem=2146

Are kids different [5] because of digital media?

digital media [6] and learning

Participatory Learning in a Networked Society: Lessons from the Digital Youth Project [15]

Mikuzo Ito have been looking at participation in these kinds of environments (My space, Facebook or Club Penguin), what we have called friendship-driven networks of learning and participation. In contrast to the friendship-driven mode that you see in sites like MySpace, we’ve also seen a large number of kids who engage in what we call interest driven learning and participation. This is not about popularity, flirting and mainstream status, but is more about the lives of the geeks, freaks, artists, musicians, and dorks - the kids who are identified as smart or creative, the kids we see at the margins of teen social worlds. This is about kids with passionate interests and serious hobbies finding peers online and mobilizing around their interests.

These interest-driven forms of participation are in many ways highly unique and idiosyncratic. But they represent a growing palette of opportunities for young people to exercise their agency online. These practices are in many ways quite distinct from the mainstream of friendship-driven practices. At the same time, both grow out of young people’s participation in networked publics.

Just like the cases of interest-driven participation, participation in friendship-driven networked publics is also a site of important learning and socialization with a network of peers. Kids need different social contexts in order to find their place in the world, whether it is to learn the hard lessons about dating and breaking up, or to geek out on digital video codec with other tech heads. Although most kids stick pretty close to home, and use online spaces to reproduce their everyday given social relations, we do see some kids who take the potential of these networks to reach out to new kinds of communities and special interests.

In both cases, however, the peer group becomes a powerful driver for learning. For better or for worse, kids learn from their peers. Where things get interesting is when what constitutes a “peer” starts to change because of the change in a young person’s network of relations. In the case of kids who’ve become immersed in interest-driven publics, the context of who their peers are, what kinds of skills they get recognition and reputation for changes, and thus the learning dynamic also shifts in that direction. We can think of this negatively, in terms of that familiar term, “peer pressure,” or we can think of it as a powerful space of opportunity for learning. Our cases demonstrate that some of the drivers of self-motivated learning come not from the “authorities” in kids’ lives setting standards and providing instruction, but from observing and communicating with people engaged in the same interests, and the same struggles for status and recognition that they are.

The public nature of learning in schools and in networked publics raises the stakes for participation for kids. Their work becomes visible and consequential in new ways when it circulates in different publics. For schools, the publicity is about being part of a collective institution to which they are accountable. Kids understand that getting good grades and pleasing their teachers is part of crafting their future role in public life. But getting good grades is not about the here and now of the publics that matter to them as kids. Unlike in schools, peer-based networked publics is about reputation, learning, and recognition that is consequential and visible in the here and now of kids public participation.

Amateur Cultural Production and Peer-to-Peer Learning

Mizuko Ito [16] Her focus has been on anime music videos (AMVs) and fan subtitling (fansubbing). I’ll be focusing on how peer-based learning dynamics operate in these two different forms of fan practice.

What characterizes learning in settings where kids are engaging in popular, networked, and viral new media cultures?

First, there is very little explicit instruction, and learning happens through process of peer-based knowledge sharing. People engaged in a practice seek out information or knowledgeable peers when it becomes relevant to their work, and in turn, they help others when asked. Although there are people acknowledged as experts, they are not framed as instructors.

Secondly, rather than working to master a standard body of material and skills, participants in these practices tend to specialize. Much like we see in academic life, there are opportunities to develop status and a role as an expert in a particular, often narrow specialty. Alternately, this can involve developing a particular style or signature in creative work. It is not about trying to acquire the same body of knowledge and skills as all one’s peers in a given community of practice.

Finally, these environments are based on ongoing feedback and reviews of performance and work that are embedded in the practices of creation and play. These groups also have contexts for the public display and circulation of work that enables review and critique by their audiences. Competition and assessment happens within this ecology of media production and consumption, not by an external mechanism or set of standards. In other words, individual accomplishment is recognized and celebrated among peers in the production community and other interested fans, providing powerful motivation for ongoing learning and achievement.

Second Life

Second life [17]

Twitter, del.icio.us ...

Backchannel Resources [18]